2016年小学数学暑期研修教师心得体会八

式获得。
▲纷纷攘攘“课堂讨论”有了，有效的合作学习哪里去了
合作讨论交流首先应该作为一种意识来激发，其次是作为一种能力来培养。 
合作学习必须注意几点：
一、讨论时机一般应在独立探需有困难需要相互启发时；形成不同意见有分歧需要交换时；学生争着发言教师不能满足其表现欲时。
二、讨论内容必须是本节课的重点、难点。
三、讨论的问题必须具备挑战性，不能搞大量浅层次、低水平讨论。
四、必须建立在独立思考、讨论是有源之水的基础上。
五、必须建立在明确分工、互助性学习的基础上。
六、要提供足够的时空让学生充分展开讨论。
七、教师要适时监控与指导。 
▲乒乓推打式的“问答”有了，深层次的数学思考哪里去了
提问数量过多，且问题大多是浅显琐碎;
提问面欠广;
结果性提问、封闭性提问过多，而过程性、开放性提问过少；
提问的技巧尚未掌握。
1、候答时间过短。没有“想”的因素的积极参与，答的也是浅表的、模糊的。
2、教师以权威者自居，对学生的回答求全责备，给学生的心理造成压抑
3、评价的枯燥感，不真切的评价，使学生找不到被表扬的感觉，效果不佳。
4、教师没有心理准备。学生出现考虑不周、理解片面时，不能循循善诱，不能适时加以铺垫，平缓坡度，并通过学生的评价使问题这一素材发挥更大作用。 
▲教师“问”的问题应具有一定的“思”的价值。
    微解答距
    短解答距
    长解答距
    新解答距
  应适当提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提问，让学生以一种高智力参与的认知水平来思考问题和解决问题。
 “问”与“答”之间要有适当的时间间隔，给学生留有较充分的思考时间。 
▲花花绿绿的“多媒体”有了，廉价快捷体验哪里去了
课件“动”起来不是目标，学生“动”起来才是课改的真正目的。
古为今用，只要是有效的体验，所有教学媒体与方式都应关注。
在同等效益下先考虑廉价媒体的使用。
各式各样的解题方法有了，优化算法哪里去了
算法多样化不是教学的最终目的，而是一种态度，是一个过程，不能片面追求形式化。
要给学生更多独立思考的机会，教师要舍得放手，要相信学生，让每一个学生在面对数学问题时独力思考，尽可能自己找出解决问题的方法。
不要求每一个学生都能用几种不同的方法解决问题，不求“一题多解”。
不必强求算法，也不必为了体现多样化，引导学生寻求“低层次算法”。
要重视师生之间、生生之间的交流，在交流和比较中，让学生找到适合自己的最优算法、没有一种方法对每个学生都是最优的。只有学生自己喜欢的方法才是最优的算法。

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条条道路通罗马 
10号上午我们数学组的老师们观看《关于如何设计教学目标》的报告，给我的触动很多，印象最深的有：一、专家观察的视角很准、很细；二、专家提出的问题很多是一线教师的困惑。当听了专家的分析后，也引发我的一些思考： 
教学目标如何设置，我想要想准确的设置教学目标，首先要认真的研读教材，知道了知识的前后联系，知识体系后，再要准确了解学生的知识掌握情况，也就是我们以前所说的备教材、备学生，这两点是必须要做的。而不管怎样，设置怎样的教学情境，确立怎样的教学目标，我们最后所要达到的教学目的是一样的，就是让学生学会数学知识，掌握数学的基本技能，增强他们的数学兴趣和解决问题的能力。 
正所谓，条条道路通罗马！

一起分享专家的见解
这两天，我们围绕着如何进行小学数学的有效教学进行了多方面的学习和研讨，我们的问题真的很多，讨论的的确也实实在在，但是由于我们自身能力的原因，我们对课堂教学的看法还是不够全面和不够透彻，正巧发现《余文森教授对某些课堂教学的反思与质疑》一文，感觉很受启发，愿与各位同仁分享。
1.余文森教授对某些课堂教学的反思与质疑
▲有的课堂，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。
▲有的课堂，在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责。
▲有的课堂，探究有形无实，学生只是机械地按部就班地 经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械，使探究变成没有内涵和精神的“空壳”。
▲有的课堂，预设过度，挤占了生成的时空。表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，这是低效的教学。
▲有的课堂，生成过多必然影响预设目标的实现或导致教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化。生成过多会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。
2.“有了”与“去了”
▲形形色色的“生活情境”有了，数学的本源性哪里去了
顾泠沅指出：“引起兴趣的有内容本身，内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，长效的核心知识必须作为学生学习的真正主干。” 
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务．应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。数学课要上出数学味道来，体现数学本源性。
▲热热闹闹的“操作活动”有了，内化、抽象思维哪里去了
“数学教学是数学活动的教学”，   操作活动要适量、适度。
适量——不要动辄就操作。
适度——学生的认识积累到一定程度时，就应该及时让学生的形象思维向抽象思维转化，在启发学生展开数学思维上作文章。         
▲寻寻觅觅的“自主探究”有了，有意义的接受学习哪里去了
 布鲁纳说：“一个学生不能只凭发现法学习，犹如一个发明家，不是一天到晚都在搞发明一样。”奥苏贝尔提出：“接受学习和发现学习是两种不同的学习方式。数学学习并不必要，也不可能由学生处处去发现、去探究。” 
内容呈现并列型、递进型、后继型,思维重在迁移转化深化的教材,如有关规律的发现、公式的推导、方法的总结等等学习内容是以问题形式呈现出来的适宜用探究性学习。
思维重在抽象的起始教材内容,如孩子们初次接触到的一些基本概念、方法等内容,是以定论的形式出现，可以靠接受学习的方