彰显阅读教学中人文内涵的策略

　　阅读教学的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。从人文的层面上说，阅读教学给予学生的除了知识的传授、智慧的开启、情感的感染外，更要在课堂中确立为学生发展服务的理念，彰显人文内涵，对学生自身体验和个性的尊重。这是新课程标积极倡导的一个目标理念。那么，在阅读教学的过程中如何彰显人文内涵呢?
　　
　　一、学习内容——让学生各取所需
　　
　　以前传统的课堂教学，学习内容是计划性或指令性的。教师为了完成教学任务，硬是牵着学生的鼻子，要求每一个学生都必须无条件地完成。结果忽视了学生个性之间的差异，以致学生无法正常与教学内容展开有意义、深层次的对话，像这种“硬性灌输”式的教学效益可想而知。为了提高课堂效率，我们可以让学生各取所需，在课堂上让他们自己选择有关学习内容，再在相互交流信息中“共享成果”。
　　如教学苏教版《小镇的早晨》一文时，在学生充分读通课文、感知课文的基础上，我说：“小镇早晨的哪个特点你最感兴趣?你就抓住一些关键词语好好地品读一下。”紧接着让学生自读自悟，在组织学生交流时，再也不是按课文的表达顺序。而是顺着学生的思路。这种教学设计展示了一种新理念：学生真正成了学习与发展的主体。它不仅满足了学生的主体阅读的愿望。也提高了学生主体阅读的能力。
　　就教师而言，我们既要鼓励学生自主选择学习内容，又要加强指导。具体地说，指导学生选择的内容应是学生感兴趣的，但也必须要有价值。一般是文章的重点或难点，特别是有关理解积累、运用语言方面的。
　　
　　二、学习问题——让学生自我构建
　　
　　心理学研究表明，问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的、被动的思维。只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，思维才算真正启动。
　　教师可在教学过程中根据学生认知的“最近发展区”创设问题情境，及时有效地点拨，并引导学生阅读文本，从文本的不同角度进行挖掘，自我构建问题。具体地说：
　　1、可于文章题目处构建
　　题目是文章的眼睛，是主要内容或文章中心的提炼。以题目为着眼点构建，能纲举目张。
　　2、可于文章矛盾处构建
　　语文教材中经常有看似矛盾却是精彩之笔的描写。在阅读中抓住这些矛盾处构建，能帮助学生深入理解课文。如，《军神》第五自然段可引导学生这样构建：钢板不是人，怎么会说话呢?
　　3、可于文章对比处构建
　　文章内容对比处往往是作者的匠心所在。以此为着眼点质疑，有利于理解作者的匠心。如，《掌声》一文可这样：小英开始默默地坐在教室的一角，到后来与同学交流、游戏，同是一个人前后为什么会有这么大的变化?
　　
　　三、学习空间——让学生走出课堂
　　
　　《语文课程标准》明确指出：语文课程应根植于现实。为此，在阅读教学中。我们可以改变过去以课堂为中心、时间固定单一的完全封闭式的教学空间，努力建设开放、鲜活和充满人文色彩，富于生命力的语文课程空间，让学生走出课堂，走出校园，走进自然与社会，在鲜活的环境里创造性地进行各种语文实践活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。如教学苏教版《军神》一文时，为了丰满刘伯承在学生在心目中的形象，我让学生在学完文本后，上网或上图书室等了解刘伯承的其他事迹。这一环节不仅拓宽了学生的阅读渠道，而且有效地激发了学生的阅读兴趣。
　　
　　四、学习疑难——让学生同舟共济
　　
　　阅读的过程是一个动态的发展过程。学生在阅读中总会旁逸斜出，提出这样或那样的疑难问题，也可以是教师预设外的课堂生成。教师应采用“弹性化”的教学方法，对问题及时梳理归纳，能解答的给予当场解答；解答有困难的可以为学生架设探究活动的平台，让学生合作探究，在自主探索与交流中去解决。比如教学《普罗米修斯盗火》一课，一个学生提出：这篇文耄主要表现普罗米修斯富有同情心、勇敢机智、坚强不屈的性格，但文章题目中有一个“盗”字，这不是有损普罗米修斯的形象吗?对此笔者随即在学生中开展了“‘盗’字妥不妥”的辩论活动。此举激发了学生的探究心理。使学生处于“愤悱”状态，展开了激烈的辩论。整个教学环节没有教者费力的讲解，而是让学生在完全自主的空间里自主进行阅读交流和讨论，使得他们对普罗米修斯人物形象的感悟在思维的碰撞中、思想的交锋中从模糊走向清晰、由片面走向全面、由肤浅走向深刻。
　　
　　五、学习体验——让学生自圆其说
　　
　　《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。为此，在阅读教学中我们应改变过去教师的话语霸权、课堂权威为学生之间的民主交流、心灵沟通，改变过去教师的强加体验为学生的亲历体验，在不悖文本教学内容价值取向的同时，承认学生对语文材料的多元化反应，让学生自圆其说。如在即将教完苏教版《一路花香》一文时，笔者问学生这篇文章里有三个人物，你最喜欢哪个人?为什么?此话题一展开，学生情绪高亢，各抒己见。由于学生到位的自圆其说，避免了空洞说教，寓意的揭示可以说是无痕化式的水到渠成。
　　
　　六、学习评价——让学生心灵幽会
　　
　　阅读教学是学生、教师与文本之间对话的过程。为了真正实现三者之间的有效对话，提升学生的感悟。评价主体应多元化，让学生评价自己、评价同学，甚至评价教师，在多层次的评价中达成自我建构、自我发展。
　　如苏教版《石榴》一文中有这样一句话：“玛瑙般的子儿一颗颗紧偎在_起，红白相间，晶莹透亮。”学生们充分自读自悟后，一个学生站起来朗读(突出了“红白相间”、“晶莹透亮”)，对此笔者把评价权让给学生，想不到学生对他人的感悟能纠偏补遗，评价如此完美：你读出了石榴子儿的“红自相间”、“晶莹透亮”，如能读出子儿的亲热那就更好了。其他学生顿时明白这句话还要读好词语“紧偎”。于是，学生热情高涨，纷纷站起来朗读，读得人情入境。
　　
　　七、课堂作业——让学生各显其能
　　
　　课堂作业是巩固语文知识、形成语文能力的重要手段，是培养学生良好习惯、促进学生个性发展的有效途径。在新课程理念下，课堂作业不妨让学生各显其能，根据自己的实际自主设计，使课堂作业内容个性化、生活化。如教学苏教版《鼎湖山听泉》时，笔者让学生根据第四自然段(描写入夜的泉声)自己设计课堂作业。学生经过深思，设计出以下作业：①我喜欢朗读，入夜的泉声很美，我准备寻找与其相吻合的音乐进行伴乐朗读。②我喜欢写诗……
　　这样灵活多样的课堂作业设计，不仅增强了学生的主体意识，而且促使学生在生活中学习，在实践中运用，在开放中创新。
　　实践证明，只有在阅读教学中彰显人文内涵，才能真正使阅读教学成为促进学生健康发展的载体，才能让我们的语文课堂中的人文光芒如春风化雨无处不在。