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“教教材”于“用教材教”辩
[10-15 23:26:27] 来源:http://www.xiaozhibei.com 小学语文阅读 阅读:9940次
新一轮的课程改革,为语文教学洞开了一片新的天地。语文课堂不再是死水一潭,而是变得热闹、丰富、活泼、多元起来。新的理念、新的追求,尤其是“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材”’的理念已成为广大教师的共识,教师们不再照本宣科,出现了“用教材教”的新气象。诸多“用教材教”的设计频频亮相于课堂,令人目不暇接。新事物的出现与流行令人欣喜,然而我们在追赶流行的同时,更有必要把热情沉淀为理性,对各种“用教材教”的课堂作一番理性的审视:有些教师,在“用教材教”的处理与设计上,把教材当作话题的引料,只起引出话题的作用。“话题”一旦确定下来,就抛开教材,随意演绎。于是,课堂上出现了许多与语文目标达成不和谐的音符,导致了语文课失却了语文味。
(一)
综合当前语文课中各种“用教材教”的偏差现象,我们有必要对之进行反思与纠正。反思是课改理念与实践的对话,如果没有反思,课程改革、教学改革就不可能走向成熟。其实,坚持“教教材”就是坚持语文教学的本色,同时也是纠正偏差现象的应有对策。
1、倡导者的表达缺乏科学性
“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材’”的倡导者旨在拆解以文本为中心的教学模式,消解单纯的知识传授、单边的教师讲解与单一的智力训练,建构多重、多边、多元的问答对话教学范型。这是对以往死扣教材的一种矫正,而不是对传统教学的全盘否定,但其表达是模糊的。笔者无意对“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材”’的说法进行咬文嚼字,只是觉得如果否定“教教材”、倡导“用教材教”,那么,教材确实可以少教甚至不教了,所谓的拓展也就有了其存在的合理性。
2、实践者理解上的偏颇及运用上的矫枉过正
有些教师把“教教材”与“用教材教”对立起来,这是舍本的思想。其实两者是统一的,语文教材是语文教学的基石,是拓展延伸之根,两者相辅相成的,缺一不可。“教教材”是“用教材教”的基础,“用教材教”是“教教材”的拓展、延伸、补充和提升。教教材是必需的。
(1)语文教材是语文教学的根本。教师在引领学生学习时,必须深挖教材,紧扣文本,尊重文本的价值取向,绝不能抛开教材,进行漫无边际、牵强附会的所谓拓展。
(2)语文教材是语文教学的载体。语文教学只有立足教材,挖掘教材中丰富、深厚的资源,才能激发学生学习的兴趣。同时,只有让学生走进教材、走进作者的内心世界,才能让学生与文本对话、与作者对话,这是学习语文的正确途径。如果脱离教材,任意去演绎、诠释、讲述、探讨,那这种本末倒置的做法,其结果既削弱了教材培养学生听说读写能力、提高学生语文素养的作用,也流失了语文教材应具有的丰富的人文精神。
(3)语文教材是学生学习语文的凭借和材料库。阅读教学是师生将语言符号“意化”和“物化”,也就是将文本语言内化为读者语言的过程,这种内化的过程就是学生积累语文材料的过程。因此,在教学中,教师应用是课文中的优秀范例,让学生在头脑中建立起相当数量的字、词、句等语文模型,确保摄入语文材料中的绿色食物。教材是学生语文学习的营养库,学生不断地从教材中汲取养料,并借助教材的特色、妙处,通过尝试实践,内化为能力素养。所谓的得法于课内,得益于课外,这其实是指在课内领悟掌握教材的表达方法,然后运用于课外,应用于实践,使学生的语文素养不断地提高。因此,坚持“教教材”就是坚持语文教学的本色,坚持“教教材”就是坚持语文教学的根本,同时也是纠正偏差现象应有的对策。
(二)
语文教师应咬定教材不放松。文本是一座“富矿”,同时也是学生学习提取的信息源、材料库。如何“开采”它,利用它?这取决于教师。
1、理解教材,教教材
作为教师,应变换不同的阅读视角走进文本。“我”是读者,是作者的知音。为此,“我”力求理解、尊重、悦纳文本。理解文本的目的是为了把握文本自身的意义,或者说,是为了把握作者的思想。通过理解,文本的意义或作者的思想在理解者的头脑中得到复现或重建,并通过反复地阅读、查阅资料,渐渐“入境始与亲”,或陶醉于作品优美的文字,或赞叹作者精妙的构思、奇特的遐想……“我”是作者的知音,“我”须动用自己的生活体验和知识蓄备,设身处地与作者对话,倾听作者与“我”说什么,文本传递什么信息,文字承载的是何种情感,这些又是通过怎样的表达方法传递给读者的。这是求“真”的过程。从这个意义上说,“我”是接受者、鉴赏者。“文章不是无情物”,课文不仅是客观事物的写照,也是情感的载体。“我”是作者的知音,因此,在解读文本时,“我”应该调动自己的情感并与作品保持一致,并以作者的情感面对文本。时间、空间、阅历等都是横跨作者与读者之间的鸿沟。“我”应该先走近作者,再走进文本。李清照的《声声慢》,一字一词都是凄凄惨惨的哭声,一字一词均是点点滴滴的泪水。因为,《声声慢》是李清照中年时期的代表作,此时,夫死、家破、国亡,她过着颠沛流离的生活。早期,闺阁时的欢笑早已离她而去,留下的只是凄凉与孤苦。这时候李清照的词,与学生喜欢的女词人早期的代表作《如梦令》,已截然不同,生活的悲苦,促使她借词消愁,却是愁上加愁。读她的词,其实是品她的泪。我无意钻进“知人论世”的框架,但了解作者的生平与写作背景的确有利于走进文本,与作者共舞。
“我”是教师,是学生的知音。作为语文教师,一个有特殊身份的读者,在自然阅读之后,还需要进一步为教学孩子而进行阅读,当一回学生的知音。为教学而进行的阅读必须以高质量的自然阅读为基础,要与自然阅读相沟通,要对学生的状态作出分析,对教学内容作出专业判断。把文本与学生结合起来分析,可以准确地把握学生经验与文本内容之间的距离,去发现文本的特点、重点,找到学生学习的起点、难点、障碍点以及最终的落脚点,努力把作者的体验、教师自身的体验转化为学生的体验。因此,“我”需要考虑作者所寄托的思想情感有哪些适合向孩子揭示,应领着孩子求解到何种程度。文本进入教材,除却原先的意义价值外,编者又赋予它何种任务?学生的情感起点又在哪里?多年的教学经验使我体会到,能感动成年人的,不一定能感动青少年;能感动教师的,不一定能感动学生。如果找不到共鸣的地方,你在台上激动不已,而学生则无动于衷。如此,会出现教学中常见的“阴阳界”。这要求我们教师能真正“蹲下来”,从成年世界、成年情感、成年逻辑转到儿童意识、儿童情感、儿童思维,做学生的知音。拥有一颗重心,以儿童的审美与体验走进文本。
2、开采教材,用教材教
教教材是必须的,它让学生理解、感悟教材本身的内涵;用教材教则是必需的,它可发挥文本作为凭借的依托功能,使学生基于文本,但又不拘泥于文本。
(1)把教材读厚。不止一次看窦桂梅老师的课例了,每一次使我惊奇的,不是她纯熟的教学艺术,而是她总能把一[1] [2] 下一页
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