“教教材”还是“用教材教”？

      一、背景
　　“整数减小数”是北师大版四年级下册第一单元“小数的意义和加减法”中的一课。教研组备课时，两位教师(A教师教龄8年，有4年的新课程教学经历；B教师教龄20年，有2年的新课程教学经历)对本课教学顺序的安排产生了分歧。A教师认为：教材中教学内容的安排符合《课程标准》的理念，没有必要对教学顺序做调整。B教师认为：本课的教学难点是小数的性质，同样也应是本课的教学重点，这个问题解决好了，应用小数的性质学习整数减小数就水到渠成了。
　　我们决定让两位教师按各自的思路教学本课。
　　二、教学实录
　　A教师的教学：
　　师：同学们，你们在体检的时候都要量体重。(课件出示主题图)这节课，我们就来学习“量体重”中的数学问题。(板书课题：量体重)从图中你们了解到哪些数学信息?
　　生1：淘气的体重是45千克，丁丁的体重是33.4千克。
　　师：根据以上信息，你们能提出什么数学问题?
　　生2：两人的体重一共是多少千克?
　　生3：淘气比丁丁重多少千克?
　　师：我们先来解决第二个问题，你们会列算式吗?
　　(学生口头列式后，师板书45-33.4，学生讨论计算方法)
　　交流时，学生出现了以下三种竖式：
　　
　　学生陈述列式的理由：列第一个竖式的理由是整数部分对齐，列第二个竖式的理由是末位对齐，列第三个竖式的理由是小数点要对齐。
　　师：为什么要在45的右下角点上小数点，并添上一个“0”?
　　生4：因为书上就是这样写的。
　　(如何计算，学生遇到了困难)
　　师：我们看看书上智慧老爷爷是怎么说的。
　　(指名学生读：小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变。最后全班齐读)
　　师指出第二个竖式的错误，学生计算，最后练习巩固。
　　B教师的教学：
　　师：老师在逛商场的时候，看到一支钢笔的标价是8元(板书：8元)，在另一家商场里，看到同样型号的钢笔标价是8.00元(板书：8.00元)，你们认为哪家商场的钢笔比较便宜?
　　生：两个商场的钢笔价钱一样。
　　师：大家的意思是说8元和8.00元是相等的，对吗？(生：对。师板书：8元=8.00元)它们的后面都带有单位“元”，如果把“元”去掉，它们还相等吗?
　　生：相等。
　　师：也就是说8=8.00(擦去单位“元”)。下面，请大家观察等号两边的两个数，它们有什么不同?把你的发现和你的同桌说说。
　　生1：在8的右下角点上小数点，再添上两个“0”就变成8.00了。
　　生2：反过来，把8.00后面的“0”和小数点去掉，就是8。
　　
　　师：同学们的发现很了不起。现在，我们来看下面的两幅图。(课件出示)
　　
　　用小数表示图中的涂色部分。
　　(学生回答后，师板书：0.3、0.30)
　　师：0.3和0.30有什么关系呢?
　　生3：0.3等于0.30，也就是说0.3的后面添上“0”就是0.30，0.30去掉后面的“0”就是0.3。
　　师：你们能把刚才的发现概括成一句话吗?
　　(引导学生概括后，指导学生看书上的结论)
　　出示练习题：
　　1.下面小数中的哪些“0”可以去掉?
　　3.090　　12.000　　　0.01002
　　2.不改变数的大小，把下面的数改写成三位小数。
　　0.7　　　0.51200　　　3
　　师：利用大家的发现，可以帮助我们解决生活中遇到的一些实际问题。
　　(出示书上的主题图，学生独立解答，师巡视指导,然后全班交流，最后练习巩固)
　　
　　三、课后的讨论
　　
　　课后，教研组对这两节课进行了讨论，评价如下：
　　A教师的这节课，整体上较忠实于教材的编排意图，按创设情境——提出问题——学生讨论——解决问题的顺序进行教学，

　 www.xiaozhibei.com 理念上符合《课程标准》的要求。教师的基本功扎实，学生学得积极主动。但教师对小数的性质这个内容处理的稍嫌单薄，学生缺少主动的探究，对“小数的末尾添上‘0’或去掉‘0’，小数的大小不变”这个教学中的难点，没有让学生主动地去建构。
　　B教师能大胆地突破教材的编排顺序，顺应学生的认知规律，对教学的难点突破很有办法，充分体现了教师的主导作用。在教学中，教师能灵活地处理教学内容，既到位，又不越位，使学生不仅知其然，而且知其所以然，但B教师的这节课似乎有些穿新鞋走老路之嫌。
　　
　　四、对学生学习效果的追踪
　　
　　为了了解学生的学习效果，我们对两个班学生的作业情况做了调查，从作业的差错情况来看，差别不大。随后，我们又对两班各20名学生做了随机抽查，问题是：你知道为什么在小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变吗?结果A班答对的学生有12名，正确率为60%；B班答对的学生有17名，正确率为85％。可见，课堂中教师对教学重难点的视点不同，学生的学习效果也是不一样的。
　　
　　五、反思
　　
　　两节研讨课，它的意义已经超出了对课的内容本身的研究，具有一定的深度。
　　1.两位教师对教材的不同处理，表面上看是教无定法的表现，实质上是新课程实验中两种不同课程理念的碰撞。A教师依据以学生经验为主的课程理念，从具体的情境出发，“把丰富的情境沿学科主线镶嵌与展开”。B教师依据以学科为主的经验课程理念，所创设的问题情境同样来自学生的生活，但数学这根主线一直贯穿课的始终，学生的数学思维得到了很好的训练。
　　2.两种不同的教材使用观。教材无非是个例子，如何实施教学，关键是教师心中的这本“教材”。这本教材既要装有“数学”，又要装有学生，还要善于为学生的学习搭建“脚手架”，而不只是为了完成一节课的教学任务。是“教教材”，还是“用教材教”?这些应是教师在日常教学中常常要思考的问题，孰优孰劣，只有通过教学实践来检验。如果学生学习出现困难，教师只是“让我轻轻地告诉你”，势必会造成一些学生在认知上的困难，不利于学生对数学知识的建构，也会对学生的后续发展造成不利的影响。
　　3.对一个问题产生分歧是校本教研的直接动力。通过对问题的“教”与“研”，逐步深入地进行深层次的探讨，使教师通过研究逐渐达成理念上的共识，最终达到提升教师灵活处理教材能力的目的。