理想的课堂之浅见

　　一、课例回放：
　　课例一：《三位数加三位数（不进位）》二年级（下册）
　　这是市教育局随机督导组的领导随机检查我校时抽听的一节课，执教者是一位年轻的老师。课上，教者借助教材主题图创设了一个同学们到图书室借书的情境，引导学生根据图书室老师统计的各班借书情况提出一些数学问题，进而选择其中三位数加三位数（不进位）的问题让学生解决，学生积极性很高。客观地说，这节课知识的难度不大，只是在学生已学过的两位数加法的基础上加以推广即可。实际教学中，学生主动迁移所学过的加法计算方法，很快掌握了新知，随后进行了一些巩固练习，这时已临近下课，纵观整节课，教师引导得到位，学生学得实在，可就在这时，教者布置了三道课堂作业，我不禁为之一怔：这不是画蛇添足吗？学生怎么来得及做呀？正如我所担心的，学生大多只做了一半，下课铃声已响起，这时那位老师显得有些不知所措了，可越着急学生越是做不好，也许是因为不好意思再让后面听课的人坐在那儿等了，过了一会儿，他便宣布下课，一节原本比较成功的课就这样草草收尾了。课后交流时，我说：“不做这几道作业不是更好吗？”他的回答出乎我意料：“从教材的划分看，本节课要完成这几道题目，而且教师教学用书上也清清楚楚地写着这节课该完成的教学任务。”我反问他一句：“那不需要顾及学生的实际情况了吗？从课上情况来看，那三道作业不做也就达到本节课的教学目标了，为什么非要做呢？”他支支吾吾不开口了。
　　课例二：《成反比例的量》六年级（第十二册）
　　这是随堂听课中听到的一节课，执教者是一位教学多年、经验丰富的老教师，一向工作勤勤恳恳。众所周知，判断两种量成什么比例关系是教学中的一个难点，难就难在学生说理不到位，如果不加强说理练习，学生往往是只知其然，不知其所以然。所以，这节课理应给学生充分的时间和空间，让他们采取各种形式去说明判断依据，可听完这节课，没有我想象中的那样学生会全部动起来，相反只有极少一部分优等学生支撑门面，帮助教师完成了所谓的教学任务，整节课没有半点空隙，一个个问题如同连珠炮，噼里啪啦一路下来，看起来确实完成了预设的教学任务，可这是自欺欺人，大多学生也就在迷迷糊糊中度过了一节课，判断方法在他们的脑海中根本没有留下任何痕迹。课后，我和她闲聊，我说：“这节课密度这么大，你进行得又是那样的快，学生能接受吗？”“稍一疏忽就不能完成本节课的任务了……”她无奈地回答。
　　任务！还是任务！其实又何止这两节课呢？笔者在平时的一些听课中经常会遭遇这样的情况，理想的课堂教学，是从数量上完成教学任务？还是从质量上达成教学目标呢？这引起我深深地反思。
　　二、反思：
　　（一）成因：
　　1、教师课堂观错误。
　　人的行为总是受自身的意识左右，在这些老师的理念中，看一节课成败的重要标准之一是看其是否完成预定的教学任务，这本无可厚非，但倘若一味去追求，那就有些问题了。在新课程改革的今天，如此观点早已落伍，我们评价一节课的标准已起了翻天覆地的变化，完成教学任务不应再是我们唯一的追求，而应主要看学生在课堂上是否得到充分的发展。
　　2、教师上课不顾及学情。
　　毫无疑问，出现这种现象是由于教师没有根据学生的真实情况对课堂进行良好的预设，这样去上课，对学生的学习情况根本不了解，只能一味地机械执行教案。其实，我们一直提倡教师备课一要备教材，二要备学生，也正是对一些不协调现象作出的积极应答，可谓用心良苦。
　　3、教辅用书的错误引领。
　　为教师更好地驾驭教材，往往出版社、教材编写人员在编写完教材后随之编写出配套的教师教学用书，教师备课用书等，这些教辅用书一般会对各章节教材的教学内容、课时安排划分得清清楚楚，这在给教师指导的同时也无形中封锁了教师的思维，扼杀了教师的主动性。正是由于这些都是一些经验丰富的专家、学者精心编写的，故很少有人去反思这样安排是否合理，而是一味去迎合这些教辅用书。殊不知，一套教辅用书又怎能适应范围如此之广，情况千变万化的教学活动呢？说句实话，有时并不是由于我们教师或者学生的原因造成无法完成教辅用书上的教学任务，却也从来没有人去怀疑过这些教辅用书，只是默默地自责。
　　（二）危害：
　　1、课堂上一味追求完成任务，压抑了学生的思维。
　　从刚才这几节课中不难看出，似乎也完成了预设的教学任务，表面上也达成了教学目标，但我们不妨再仔细回味一下这些课堂，教师为

　 www.xiaozhibei.com 了赶时间去完成教学任务，根本没有给学生充分思考的时间，只牵着学生向任务奔去，学生在这样的课堂上精神一刻也不得放松，时刻紧张着，但再细细想来，他们的思维究竟得到多少锻炼，我们却不得而知。
　　2、优势学生得不到充分发展，弱势学生无发言权。
　　在这样的课堂上，常常让人感觉到很热闹，但支撑门面的是那些极少一部分的优等生，他们的接受能力强，思维比较活跃，可以跟上这样的超快节奏，即使这样，但由于受其余一部分中下等生的影响，他们也并没有真正得到最大的发展；而对那些处于劣势的学生来说，他们根本来不及反应、接受、消化，而煮成知识的夹生饭，这样的夹生饭在随后的练习中便统统暴露出来，于是这些教师又只得加班加点，课内损失课外补，无形中又加重了学生的负担，退一步讲，这样的夹生饭少些还好，倘若一多，学生的知识又如何谈得上扎实呢？最终牺牲的同样是学生自身的利益。
　　3、课堂效益差，学生苦于应付，学习无兴趣。
　　追求了任务，学生少了主动体验的过程，自然不能充分享受成功带来的喜悦，其学习数学的信心和兴趣都会大打折扣，课堂教学效果自然谈不起来，长此以往，学生学习负担很重，最为可怕的是他们对未来的学习毫无半点兴趣而言，又怎能适应终身学习的时代需求呢？
　　（三）对策：
　　1、因材施教，分层教学。
　　出现上述现象的原因是由于学生个体之间的差异很大，如果一节课就一个标准，那么必然导致好的学生“吃不饱”，而又有许多学生根本“吃不了”。为切实改变这种尴尬现状，教师应根据学生学力的不同，分层次进行教学，真正实现不同的人学习不同的数学，不同的人用不同的方法学习数学。
　　2、以学定教。
　　以学定教的含义有两层：之一是指备课，在充分揣摩学生的实际状况下确立教学目标，确定教学任务，使之尽量贴近学生的实际水平，可操作性尽量强一些。其第二层含义是在新课进行时，教师应时刻关注学生的现实状况，适当进行调控，而不惟教案是尊，因为课堂实施是千变万化的，只有心中装着学生，才能更好地驾驭课堂，使每节课更好地服务于学生知识技能的提高，情感、态度、价值观的养成。
　　3、在引领上注重实效，非形式。
　　前文提到，出现盲目追求教学任务的怪现象的原因之一是受各教辅用书的干扰，他们视教辅用书为圣经，不敢越雷池半步。基于此，我们真诚地希望教辅用书的编写者能给予一线教师更多的主动性，由于学生情况、教师素质、教学条件等诸方面的差异，其教学情况自然千差万别，而用一个标准去衡量差别如此大的活生生的课堂显然是不能说明问题的，教师必然要因地因人制宜地组织教学，切不可完全照搬教辅用书。因此，笔者认为教辅用书应更多地给予总体的指导，教材的重点、难点的详细分析，要有一种“大气”，而不需过分“详细”。

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