人教版二年级数学下册《两位数加两位数的口算》课堂教学实录及反

师：是啊，在解决问题时，有时也可以用估算的方法。下面的问题请大家选择合适的方法。
4．出示情景图。 
师：笑笑两次一共套中多少分?(59分)淘气第二次要套中多少才能超过笑笑? 
生：比40大，23加四十几是六十多。 
师：如果淘气第二次套中41分，一共套中?(64分)如果套中44分，一共套中?(67分)套中47分呢?(70分) 
师：小丽也来参加了，她一共

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套了70分。她可能套中哪两个分数? 
生：23和47。 
师：还有没有其他可能? 
生：29和41。 
师：找这两种情况，有窍门吗? 
生：看哪两个数个位加起来是10就好找了。 
5．出示情景图：3位小朋友在进行跳绳比赛。 
小聪     小明    小亮
第一次     24       29      26
第二次     30       29
师：小聪一共跳了多少下?(54)小明呢?(58)怎么算的?(把29看成30，30+30=60，再用60-2=58) 
师：小亮也参加了比赛，他最后获得第二名，他一共跳了多少下，有几种可能? 
生：3种，55、56、57。 
师：如果一共跳了56下，他第二次跳多少下?(30下)如果一共跳了55下呢? 
生：第二次跳29下，55比56小1，用30减1就行了。 
师：如果一共跳了57下呢? 
生：第二次跳31下，57比56大1，30加1等于31。 
6．出示情景图：超市货架上有4种食品，其中鸡25元，鸭29元，牛肉18元，羊肉23元。3个小朋友每人带50元钱。 
师：用50元买两样不一样的东西，你可能买什么?可以选自己喜欢吃的。 
生：买鸡和羊肉，25+23=48，钱够了。 
生：买牛肉和鸡，牛肉18元，鸡25元，估算要四十多元。 
生：十位2+1=3，个位怎么进位，十位也不可能进到5的。 
师：你喜欢吃什么? 
生：鸭和牛肉，29+18，要47元。 
师：你能一下看出买哪两样东西钱不够? 
生：鸭和羊肉，29+23五十几，不够；鸡和鸭，25+29也是五十几，不够。 
(设计意图： 口算教学的练习设计不能囿于口算技能的熟练程度上。根据曹才翰、章建跃先生的研究，学生的计算技能需要经过有理有据、熟练计算、灵活选择方法进行计算三个阶段。联系课程标准中的关于计算教学的精神，应减少单纯的技能性训练，引导学生灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并对结果的合理性进行判断。鉴于以上思考，将本课的练习设计分为：第一是基础部分，用于理解算理，巩固算法；第二是技能训练部分，学会通过估算促进精算；第三是应用部分，重点在于帮助学生学会结合具体情景，选择估算或精算解决问题，在应用中体会口算的价值，感悟不同算法的作用。) 
四、全课总结 
师：课前同学们就说两位数加两位数的口算已经会了，上完这节课你有新的收获吗? 
生：我学到了很多算法。 
师：你习惯了哪一种算法? 
生：第一种，数位对齐。 
生：我会了估算和拆数法。 
师：是啊，学会估算是非常重要的。同学们在口算时习惯精算，在生活中我们用口算解决问题时，往往会根据实际情况选择估算或精算的方法。估算对精算也有好处，课后同学们可以就估算再交流自己的学习感受。 
【教学反思】 
有的教学内容，当教师还未教的时候，学生就已会了。例如：一年级10以内的加减法，二年级整十数加整十数的口算，三年级两位数加两位数的口算，整百数乘一位数的口算，五年级小数加法等。在日常教学中，教师都会感到这些内容的教学难度不大，教学目标容易达成，但在公开课中却较难看到它们的身影。是啊，学生会了，教什么呢? 
针对这样的困惑，我们首先应该分析学生到底会了什么，只有知道他们会了什么，才能进一步思考我们教什么。
以本课教学为例，我们首先来了解学生在课前会了什么。
在进行教学设计之前，我与6个班级

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中的四十多位学生进行过交流。在访谈中，学生都表示会算两位数加两位数的口算，并能自己列举出例如“28+39=67”这样的例子。同样，即便是借班上课，在课堂教学过程中，学生亦能说出自己的口算方法。这就反映出在水平相近的区域内，三年级同学在课前普遍具有口算两位数加两位数的能力。他们的口算方法较为单一，通常不了解自己所会算法之外的其他算法，但是算法却具有多样化的特点。例如：从个位加起，再加十位上的数；在心中想竖式，用一种类似于笔算竖式加法的口算方法；从高位加起的口算方法；将一个加数进行分解，如23+45想成23+40+5。当两位数接近整十数时，也有部分同学想出将其看成整十数口算的方法。 
他们不会的，抑或说他们尚未关注的又是什么呢?首先学生不善于利用估算来对口算结果进行检验，这是较为普遍的现象。学生口算两位数加两位数的错误主要有3种情况：一种是乘法口诀的强刺激对口算的干扰，如2+4易受乘法口诀“二四得八”的干扰得到结果是8，于是出现23+46=89的错误；另一种情况则是由于儿童个体注意的分配与保持尚不能达成有效联系，在口算进位加法时，易将个位向十位进一忘却，出现23+38=51的错误；第三种错误与20以内进位加、退位减的技能水平相关。相比而言，第二种情况是学生出现的主要错误，在降低对口算速度要求的前提下，如果引导学生将估计与精算结合起来，将会有效地提高口算的正确率。 
其次，学生在课前对口算方法的了解也仅限于自己所会的方法，并且在认识上也往往限于自身的经验，例如有的学生就认为只能从个位加起，不能从十位加起。绝大多数同学不知道可以将一个两位数拆成整十数加一位数进行口算的方法。从学生所说的算法进行分析，绝大部分同学的口算方法都源自笔算的竖式计算方法。从这个角度看，学生虽然会了，但是对口算方法算理的理解还不透彻，更谈不上灵活地选择不同的方法解决问题了。若不经历学习过程，亦就失去了算法比较和选择的机会。 
最后，学生会的是口算方法，并初步具备口算技能。但是，学生的口算心向是重视精算、忽略估算。他们在解决问题时，总是习惯于以精算结果去达成目的，只有当题目提出明确要求，例如“估一估”，学生才会以估算的方法去尝试解决问题。不难看出，学生欠缺的是估算意识，一种能根据实际情境灵活选择算法的能力。这样分析下来，不难看出学生在课前会的往往是具体的算法，这种自发萌生的算法通常涉及两个方面，其一是知识间的联系，像两位数加两位数的口算与二年级所学的口算以及笔算竖式是有联系的；其二是自身学习经验所具有的同化新知识的能力。但是他们对算法的掌握呈现出来的状态仍是零散的，而不是具有整体结构的。对算理并不知晓或者知晓得不够清晰，学生也很难抓住知识间的联系去构建结构化的数学知识体系。同样，学生的会也表现在应用的单一上，往往不关注与解决问题的联系，在应用知识解决问题的灵活程度上，更是他们所欠缺的。因此，学生会了，这只是一种表面现象，深入思考下去，尚有众多需要考虑的教学问题。 

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